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Critères pour évaluer des textes réflexifs

Texte

Niveau formel

  • Le sujet est clairement annoncé
  • Le sujet trace un fil conducteur

Niveau descriptif - Ce dont il est question

  • Description d’un moment « spécifié » unique, circonscrit dans le temps (Ex : Le moment où je suis entré dans la classe)
  • Le moment ou l'expérience de référence est décrit de façon à ce que le lecteur soit en mesure de comprendre ce dont il est question, de s’imaginer la scène (Ex : « Je dis ceci, il me répond, je me dis cela, je remarque ceci, il fait cela, ... »)
  • Les faits sont présentés de façon distincte des interprétations et des jugements, ceux-ci sont abordés au niveau suivant (Ex : « Ça m’arrive tout le temps ! »)
  • Description de la situation au présent, à la première personne (favorise le ré-vécu de la situation : « J’entre et je dis ... ») ou à la troisième personne (favorise la distanciation : « Le stagiaire entre et dit ... »)

Niveau relationnel - En quoi la situation me touche / me concerne personnellement

  • Le texte tient compte du vécu du point de vu des émotions, des sentiments (Ex : « Je suis très fier », « Je trouve cela difficile d’en parler »)
  • Le texte tient compte du sens personnel (Ex : « J’ai tendance à être comme ça ... »)
  • Les idées présentées sont « déballées »,  éviter les phrases qui laissent supposer un contenu pertinent sans le nommer par la suite (Ex : « J'ai compris beaucoup de choses », « Ça m'a été très profitable », « J'ai adoré travaillé avec ce collègue »)
  • Une question est soulevée (Ex : « Je me demande ce que j’aurais pu faire d’autre »)

Niveau compréhensif - Ce que j’en comprends / Ce que j’en apprends

  • Les éléments de compréhension sont mis en relation avec l'expérience (Ex : « Je comprends qu’au moment où je demande à l’élève d’aller s’asseoir, je rate mon objectif de créer un lien avec lui »)
  • Le texte fait référence à des concepts tirés du cours ou d’autres sources (Ex : « Si je regarde mon expérience selon la grille des besoins de Maslow ... »)
  • Les éléments de compréhension éclairent la ou les questions soulevées (Ex : « La prochaine fois, j’essaierais de ... »)
  • Faire des liens avec l’enseignement (Ex : « Comme enseignant, cela va me permettre de ... »)
  • Pour approfondir la compréhension, ou face à des difficultés :
    • Questionner l’aspect novateur de la compréhension
      • Suis-je amené à comprendre un nouveau concept ? (Ex : « C’est la première fois que je comprends le concept de motivation intrinsèque »)
      • Suis-je amené à élaborer ou approfondir un concept connu ?  Suis-je en mesure de faire davantage de liens ou d’attacher plus de sens à ce concept ? (Ex : « Je me rends compte que lorsque je jouais au hockey, la motivation extrinsèque jouait un rôle plus important que je ne l’étais imaginé »)
    • Prendre du recul face à la situation
      • De quoi la situation parle-telle ? (Ex : « Il s’agit d’une situation de conflit entre un enseignant et un élève »)
      • En quoi la situation me parle-telle ? (Ex : « J’ai souvent tendance à me retrouver dans de telles situations ») 
      • Qu’est-ce que mes émotions et sentiments impliquent ? (Ex : « Pourquoi ai-je réagi si fort ? »)
      • Sortir de l’émotion (Ex : « Si je regarde les choses froidement ... »)

Résumé et complémentarité des trois niveaux

  • La situation est décrite de façon riche et détaillée
  • L’étude de la situation mène à une compréhension personnelle et générale
  • La compréhension est mise en rapport avec son vécu

Continuité et approfondissement

L’approche réflexive ouvre la porte à un travail d’approfondissement en boucle, au sens où un moment en appelle un autre et où la compréhension n’est jamais terminée. Dans le cadre d’un journal personnel ou professionnel par exemple, on peut revenir sur des éléments déjà abordés selon les points d’entrée suivants :

  • Moment déjà exploré
    • Reprendre un moment pour élaborer une nouvelle réflexion / compréhension
    • Cibler un moment dans le moment (le moment du moment)
    • Explorer un autre moment révélé par le premier, ayant une résonance analogue (constellation identitaire)
  • Explorer dans un nouveau moment 
    • Un sentiment, une croyance, une valeur (etc) ayant fait surface dans un niveau réflexif
    • Un concept, une théorie, une compétence ayant fait surface dans un niveau compréhensif
    • Un thème qu’on a déjà abordé dans une entrée précédente du journal
    • Un élément mis en lumière par une auto-évaluation ou une co-évaluation du journal

Niveau transdisciplinaire

Ce niveau peut prendre plusieurs formes :

  • Synthèse / Schématisation
    • roue de planification, cartes mentales
  • Métaphore / symbole (Ex : visuel, auditif, poétique, matériel ...)
    • valeurs, croyances, identité, mission (Dilts et al., 1990)
    • Blason
  • Intégration dans la pratique
    • transform-actions (Legault et Paré, 1995)
    • Discours performatif
  • Transfert dans d’autres disciplines ou contextes

Références

Dilts, Robert, Hallbom, Tim et Smith, Suzi (1990). Beliefs: Pathways to Health & Well- Being. Portland : Metamorphous Press. 

Faingold, Nadine (1998). De l’explicitation des pratiques à la problématique de l'identité professionnelle : décrypter les messages structurants. Expliciter, (26), 17-20.

Faingold, Nadine (2004). Explicitation, décryptage du sens, enjeux identitaires. Éducation permanente, (160), 81-99.

Legault, Maurice (2003). La symbolique en analyse de pratique. Expliciter, (52), 1-14. 

Legault, Maurice (2005). La symbolique en analyse de pratique (Ex : « Intermède ») : Modélisation des étapes du retour vers un vécu singulier dans la suite du passage du pré-réfléchi au réfléchi. Expliciter, (57), 47-52.

Legault, Maurice (2006). La symbolique en analyse de pratique : Pour une pratique de la présence au vécu de l’action et au vécu de la réflexion (2e partie). Expliciter, (64), 1-7.

Legault, Maurice (2007). La symbolique en analyse de pratique (6/7) : La présence au vécu de l'action, en cours d'action. Expliciter, (70), 1-9.

Legault, Maurice et Paré, André (1995). Analyse réflexive, transformations intérieures et pratiques professionnelles. Cahiers de la recherche en éducation, 2(1), 123-164.

Paré, André (1993). Présence en éducation. Intégration, (17), 9-33.

Vermersch, Pierre (2003). L'entretien d'explicitation. Issy-Les-Moulineaux : ESF.